Por Marcelo dos Santos*
Fila, hino, revista matinal, regra para cabelo. O modelo cívico-militar começou a ser implementado ontem em 100 escolas públicas de São Paulo sob o rótulo de “disciplina”. A promessa é de organização, respeito e redução de conflitos. O método, no entanto, chama atenção: controle do corpo, padronização de comportamentos e vigilância cotidiana. É importante dizermos com clareza: disciplina não é um problema em si. O problema começa quando ela deixa de ser um instrumento pedagógico e passa a ser um fim em si mesma. Disciplina construída a partir do controle físico e simbólico dos estudantes não é educação; é enquadramento (no caso, policial).
Costuma-se responder a esse tipo de crítica dizendo que “toda escola precisa de regras”, o que é óbvio. A questão nunca foi a existência de normas, mas o tipo de norma que se institui, quem a define e, sobretudo, sobre quem ela recai.
O problema da escola pública brasileira não é cabelo colorido, nem ausência de fila, nem excesso de liberdade. O problema é sistêmico: faltam professores valorizados, faltam equipes multiprofissionais, faltam políticas consistentes de mediação de conflitos, faltam tempo, escuta e condições reais de trabalho. Falta organização pedagógica.
O que sobra, muitas vezes, é a tentativa de substituir essa ausência estrutural por ordem disciplinar. Há ainda um dado material que ajuda a deslocar o debate do campo moral para o campo político. Policiais militares aposentados que atuam como monitores nas escolas cívico-militares recebem um complemento salarial superior ao piso de professores com formação universitária que atuam na rede estadual.
Segundo reportagem da Folha de S.Paulo, a maioria dos selecionados para o programa são praças, para as quais não é exigido ensino superior, e o valor recebido apenas como complemento é cerca de 8% maior que o piso salarial dos docentes. Isso não é um detalhe administrativo. É uma escolha política que revela prioridades: para lidar com conflitos educacionais, investe-se mais em vigilância do que em pedagogia.
Diante disso, me parece claro que o Estado atua no lugar errado quando, ao enfrentar problemas complexos da educação de crianças e adolescentes, aposta mais no controle do que na construção de autoridade pedagógica. Medidas de vigilância costumam “funcionar” no curto prazo, especialmente quando o objetivo é produzir silêncio, obediência ou aparência de ordem.
A pergunta relevante, porém, é outra: que tipo de sujeito se forma no longo prazo quando conflitos sociais, culturais e econômicos são tratados como desvios individuais de conduta? Padronizar corpos e costumes não enfrenta o conflito social; apenas o neutraliza temporariamente, sem compreendê-lo.
Hannah Arendt, ao refletir sobre autoridade, deixou uma distinção fundamental que segue atual: autoridade não se confunde com coerção. Quando a autoridade precisa recorrer à força, ela já fracassou enquanto autoridade. Trazer esse princípio para o debate educacional é central, porque a escola deveria ser o espaço privilegiado da construção de legitimidade, diálogo e responsabilidade compartilhada; e não o espaço da naturalização da obediência acrítica.
Por fim, há uma pergunta incômoda que atravessa todo esse debate e raramente é enfrentada de forma honesta. Por que práticas como revistas corporais, padronização rígida de aparência e vigilância constante são consideradas aceitáveis quando aplicadas a crianças pobres, mas impensáveis em escolas de elite?
O que estamos ensinando, implicitamente, quando determinados grupos aprendem desde cedo que sua presença no espaço público está condicionada à submissão e ao controle?
A escola é um dos primeiros lugares onde se aprende o que é cidadania. E isso pode significar aprender a participar, questionar e conviver com o conflito. Ou aprender, muito cedo, que ordem importa mais do que dignidade e que obedecer é mais seguro do que pensar.
*Marcelo dos Santos é jornalista, doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP e Diretor de Produtos no ICL
